Estudios Cualitativos realizados por Residentes » Quemar las aulas- Mariano Mussi.

Última actualización: 21/02/2010

Quemar las aulas.

Participación comunitaria, sujeto político y función escuela.

Autor: Mariano Mussi

 
“Si saber no es un derecho
Seguro será un izquierdo.”
Silvio Rodríguez, Escaramujo.
 
“Na história, temos visto com freqüência, infelizmente, que o
possível se torna impossível e podemos pressentir que as mais
ricas possibilidades humanas permanecem ainda impossíveis de
se realizar. Mas vimos também que o inesperado torna-se possível
e se realiza; vimos com freqüência que o improvável se realiza
mais do que o provável; saibamos, então, esperar o inesperado e
trabalhar pelo improvável.”
 
Edgar Morin (2001, p. 92):
 
Introducción: Os pàssaros que falam e dizem o mundo.
 
            Treinta o más personas reunidas por el signo de su edad, los ojos puestos en la misma dirección, tiempos estrictos, soledades mancomunadas. El escenario por aula, el microcosmos de un universo vacío, de un saber tuerto nacido de palabras secas, un decir sordo sin puerto. Los gestos rápidos y cansados del maestro, la desesperanza, la ceguera a esa desesperanza: los ojos cerrados a su dolor carcelario, puertas vidriadas, picaportes vencidos.
 
            Esta escuela, la de la desesperanza, siempre me ha parecido una jaula de pájaros. Esas de alambres delicados, casi invisibles, con animales de encierro lastimero y agitado. El aire turbio, las plumas minúsculas, los olores confusos. Es, a mis ojos, los ojos de quien no participa en su cotidiano, un aparente caos[1]. Mi intento de acercarme a ella sea tal vez consecuencia de esta tozuda necesidad de entender, de descifrar órdenes, y de hacer.
 
            Este escrito es el resultado de ese intento. Aborda la relación que vincula las prácticas de atención primaria de la salud (APS) y las llevadas a cabo por la institución escolar, articuladas ambas por el concepto-eje participación comunitaria. Es en este sentido que cobra especial importancia distinguir determinados aspectos del hacer institucional de cada una que, a mi entender, se hallan fuertemente relacionados con los conceptos que sostienen sobre el desarrollo de sujetos políticos. En esta línea es asimismo importante señalar que el estudio aquí presentado no contempla “asépticamente” la dimensión general, como dimensión política, dentro de la cual todos los centros de salud y todas las escuelas desarrollan sus quehaceres, sino que versa sobre algunas escuelas y un centro de salud, pudiendo o no compartir sus conclusiones otros. Aborda, entonces, un fenómeno singular que requiere, no obstante, recurrir a dimensiones generales para elucidarse.
 
            En el área escuela interesa distinguir dos productos del proceso de trabajo escolar:
1)       La reproducción de conocimientos técnico-específicos.
2)       La reproducción de relaciones de poder.
 
            Este último punto entiende al colegio como una institución de socialización secundaria que inscribe a los sujetos en un marco particular de relaciones de poder, determinada por procesos que comprenden lo histórico y lo político. Esto contribuye a reproducir representaciones sobre la producción, distribución y apropiación del saber que los conjuntos sociales interiorizan y explicitan en los modos en que se constituyen o no como sujetos de poder, y que entiendo fuertemente ligado con el ejercicio de lo político. La producción de una demanda colectiva, como fruto maduro de una lectura crítica en los niveles comunitario e institucional[2], es lo que da cuenta de este paso entre lo potencial y el acto en la dimensión política. De qué manera la escuela, por medio de las representaciones que inscribe sobre la apropiación del saber, contribuye o no a este proceso es uno de los ejes de este trabajo.
           
            Este tránsito entre lo potencial y lo constituido, entendido como producción de demanda, no sería posible sin una consecuente apropiación, esto es, sin el desarrollo de la capacidad de decidir, de tomar control sobre los procesos que operan en el cotidiano reproduciendo relaciones injustas, ahora críticamente descubiertas. Ideal que no es objetivo, sino camino difícil a recorrer. El ejercicio de la autonomía supone el reconocimiento de situaciones colectivas de injusticia y la producción de formas organizativas de abordarlas.
 
            Salud, desde una mirada compleja, apunta a esto, donde la formulación del principio de participación comunitaria expresaría un intento de abocarse a este proceso. No solamente participación en la ejecución del plan de otros, sino cogestores de las llamadas instituciones de salud. No sorprende como en esa capacidad de codirigir se torna imprescindible el ejercicio de la voluntad de los sujetos, el reconocimiento conciente de su reproducción como tal, en orden de elegir por el desarrollo pleno de sus potencialidades. Dar ese paso, entre la potencia y el acto, significaría la producción de un sujeto político capaz de intervenir. Es Noriega[3] quien señala la condición necesaria de esa apropiación en orden de producir salud, al menos en un modelo procesual donde tanto la dolencia como el bienestar son entendidos como los extremos directrices de un continum. Este concepto del autor mejicano encuentra su marco mas general en Marx, particularmente en su desarrollo de los procesos de alienación, contemplando la ruptura en el saber/hacer orientada a transformar un sujeto trabajador en objeto, fetiche, mercancía. 
 
             ¿Podría comprenderse a la institución escolar como una institución industrial, expoliadora del saber-hacer y por tanto, alienadora con respecto al conocimiento como producto social?
 
            La puesta fuera de sí del conocimiento como producto de un cierto trabajo social ubica más allá de la comunidad la capacidad de elucidar y explicitar el malestar, determinando las respuestas posibles (por verdaderas y validadas desde ese discurso) a lo que es un problema de salud, acotando el margen de las soluciones viables a la respuesta biomédica. Estas formas se expresan como medicalización de los problemas escolares, efecto de bucle iterativo donde el pobre es fijado en su lugar social de marginalidad, despojado de su palabra y de la posibilidad de construcción colectiva de un mundo mas justo. La construcción de un otro que sabe, y por lo tanto puede, caracteriza subconjuntos de población con capacidades reducidas, en términos de participación política, y relega a esos grupos subyugados por el peso de lo académico a un territorio de no legitimidad, donde sus prácticas se inscriben como fenómenos singulares (folclor, dialecto, peculiaridades) y fundamentalmente no acumulativas. La construcción de ese territorio de no legitimidad (o su inverso, la construcción de uno legítimo) es lo que intento caracterizar en este trabajo como la función escuela: el proceso de expulsión de prácticas y saberes que, si bien contribuyen a la construcción social de todo conocimiento, no acumulan políticamente, y por lo tanto, ven resentidas las posibilidades de apropiación de sus procesos vitales.  
 
 
Escenario.
 
            El Centro de Salud Emaús, es uno de los 48 Centros de Salud perteneciente a la red de Atención Primaria en Salud de la Secretaría de Salud Pública de la ciudad de Rosario.
            Este efector está ubicado en el Distrito Noroeste de la ciudad, el cual tiene una superficie total 4.414 ha. (24.7% del total del Municipio). Cuenta con una población 144.461 (15,9% del total de la ciudad, según el censo del INDEC 1991). El análisis de NBI muestra un Distrito heterogéneo en cuanto a condiciones de vida (promedio de hogares N.B.I. es de 16.7%, superior al promedio de la ciudad), presentando los mejores indicadores en los radios censales que rodean el eje de Avenida Eva Perón, uno de los más importantes acceso a la ciudad y eje aglutinador de la actividad económica, separada de nuestro centro de salud por más de 10 cuadras. El territorio cuenta con 18879 habitantes mayores de 10 años, entre los cuales se constatan 458 analfabetos (2.43%), no encontrándose deferencias significativas entre los sexos (INDEC 1991). 
 
            El área de influencia del Centro (territorio-Área), se determina cada dos años, a través del punteado geográfico de los domicilios de las consultas que se realizan durante el mes de agosto, y se define como un territorio de determinación de co-responsabilidad por la salud, en aquel espacio entre población y servicios, pero también, un espacio de organización básica de la práctica de la atención de la demanda, actualmente en expansión y crecimiento. A partir de la determinación realizada hace dos años, este Área comprende alrededor de 35 manzanas, donde se concentra una población de 16.000 habitantes comprendida por los siguientes límites: al Norte Av. Jorge Newbery, al Sur calle Juan José Paso, al Este Av. Circunvalación y al oeste calle Sarratea. Dentro de la misma se ubican 3 colegios primarios (Escuela nro. 64, 1275 Fray Luis Beltran, y Colegio Francisco Netri) y un instituto de educación media (Escuela técnica Eva Perón, ubicada en la microárea barrio 7 de septiembre). Las entrevistas realizadas comprendieron a estudiantes de estos cuatro establecimientos.
 
            Dentro de este territorio los problemas de salud no se distribuyen en forma simétrica, por lo que podrían describirse microáreas, definidas según una lógica de homogeneidad socioeconómica-sanitaria y también cultural, identificando espacios donde se concentran grupos poblacionales más o menos homogéneos.
 
            Así, al norte del área de influencia y hasta la calle Juan. B Justo se encuentra el Barrio 7 de Septiembreque es heterogéneo en su constitución; encontrándose sectores de casas modestas construidas de bloques de cemento, complejos habitacionales tipo FONAVI; también existen casas de una planta y otras tipo chalets. Hay agua corriente, cloacas, electricidad y calles pavimentadas en un gran sector. La mayoría familias de ex-empleados metalúrgicos, que no vivieron una realidad diferente a la que vivió nuestro país en las últimas décadas en relación con la pérdida de estabilidad laboral y seguridad social de la clase trabajadora con todas sus consecuencias. Aún así, muchos de ellos hoy cuentan con trabajo estable y acceso a seguridad social.
 
            También se encuentra el Barrio Emaús, limitado al norte por J.B.Justo, al sur por Génova, al oeste por Tarragona y al este por S. de Loria. Éste, mas a la población que vive en las manzanas que rodean al Centro de Salud constituyen el microárea de mayor criticidad y precariedad. La mayoría de ésta población proviene de la Provincia de Chaco, habiendo migrado a la Ciudad de Rosario en busca de mejores condiciones de vida, en diferentes años, muchos de ellos luego de haber estado en otros lugares.
            La población que vive en las manzanas que rodean al Centro de Salud, a su vez, fue trasladada desde otro barrio (llamado Estela Maris) ubicado a 10 cuadras al oeste, cerca del arroyo Ludueña, hace aproximadamente 10 años, al comprar esos terrenos una empresa que edificó allí un barrio privado para personas de estratos socioeconómicos altos. Este sector no tiene cloacas, y muchos de los servicios los obtienen en forma irregular. La mayoría de la población es beneficiaria de subsidios, planes sociales y trabaja en “changas”.
            La población que reside más cerca de la calle Juan José Paso y de Colombres hacia el este, habita en casas de material no precario, también existen en esa zona casas de fin de semana que, en su mayoría pertenecen a sujetos de estratos socioeconómicos medios. Ésta es una zona de comercios familiares.
 
            Entender que en este Territorio-área existen aspectos epidemiológicos, sociodemográficos y culturales heterogéneos, ha llevado durante varios años a la búsqueda de diversas estrategias locales de organización del trabajo que contemplen estas heterogeneidades, en un proceso dinámico y de revisión permanente por el equipo de salud y la población.
 
 
Objetivos.
 
            El objetivo consiste en el desarrollo de dos ejes:
1)       ¿Qué promete la escuela, entendiendo esa promesa como recursos o desarrollo de potencialidades, desde las representaciones de la población[4]?
2)       ¿Cómo opera ese proceso de producción de legitimidad dentro del marco de la reproducción social, y en particular sobre los fenómenos del trabajo?
 
            El primer item intenta abordar aquel conjunto de valores que la comunidad le asigna a la escuela, prescindiendo en primera instancia de la validez real de los mismos. Un determinado valor, como expresión de carga simbólica que puede o no constituir un recurso real, o bien que puede no operar necesariamente en el sentido explicito del mensaje: Si estudias vas a tener una mejor posición social, vas a tener un trabajo digno, etc., todas afirmaciones que no responden obligadamente al campo de gobernabilidad de la escuela.
            La pregunta sobre las formas en que este proceso opera intenta echar luz sobre el impacto de la función escuela sobre el conjunto de procesos que garantizan la continuidad de la comunidad, desde la reproducción de los cuerpos hasta el sostenimiento de las diversas formas sociales, la familia, el estado y la sociedad civil, tomando al trabajo como elemento sintetizador de esas múltiples instancias.[5] En el apéndice se incluye el análisis de la categoría trabajo a este respecto. 
 
 
Las entrevistas.
 
            El estudio de las representaciones sociales, como fenómeno complejo y de límites poco definidos, no admite para su elucidación técnicas de cantidad; allí donde la reducción al cuanto, la atomización del todo, aniquila al propio objeto de la búsqueda, sean las relaciones de esos fragmentos como único sostén posible del cosmos.
            La descripción de la estructura como un acopiar de travesaños y ladrillos puede darnos alguna idea del edificio: cuantos pisos, que ventanas, importante sin duda para otro tipo de ambiciones. La metodología que aplico para lo propuesto en este trabajo, nos aproxima a los procesos que permiten la puesta en orden de ese todo, las reglas que rigen y posibilitan, no solo la relación de las partes en función de este, sino la propia existencia de cada uno de estos términos.
            El campo de las representaciones y prácticas sociales, como problema de conocimiento, esta atravesado por esta compresión. Complejo y pobremente definido[6], sus límites son una obscura fascinación de voces que no alcanzan a nombrar cada una de sus partes. Aquí solo es posible comprender procesos para hallar un sentido: aquí las matemáticas son casi un sin razón.  
 
 
Las entrevistas, de carácter abierto, fueron estructuradas de acuerdo a cuatro preguntas eje:
 
1)       ¿Por qué la escuela? ¿Cuál es la función que esa institución cumple en el desarrollo de lo cotidiano? ¿Qué necesidades potencia? ¿Qué recursos representa?
2)       ¿Qué vínculos hay con el colegio? ¿Han sido citados por los maestros al colegio? ¿Visitaron los maestros los hogares de sus estudiantes? ¿Ha llamado la comunidad al diálogo con los educadores? De ser así ¿Por qué motivos? ¿Qué sienten durante el encuentro con los maestros?[7]
3)       ¿Qué otras cosas, fuera de lo curricular académico, aprenden los chicos? ¿Qué fuente tiene ese saber?
4)       ¿El disfrutar, en lo cotidiano, de sus actividades, tiene relación con el estudio académico formal que posibilita la aprehensión de dichas habilidades? Cuestionando de otra forma ¿La valorización de sus saberes, se relaciona con lo que de académico y formal tengan éstos?
 
 
            Todos estos ítems son solo ejes, guías aproximativas, senderos apenas marcados en el territorio de nuestras dudas. El diálogo se instaura previo, es un requisito a priori de todo recorrido. Sin diálogo estas entrevistas hubiesen sido solo una encuesta hermética, engranajes ciegos intentándose aproximar a un otro desconocido e improbable. Y como hay un sujeto que habla allá, del otro lado de nuestras especulaciones, toda esta estructura inquisitiva corre el riesgo de resquebrajarse y estallar ante cada voz de la comunidad. Hermoso peligro, porque estas preguntas fueron hechas para ser rotas, para demostrar los límites del discurso de quien pregunta ante el encuentro con los otros y con el mundo.
            Leídas con atención cada una se descubre en ellas conceptos, órdenes de la realidad, con los que quien les habla sostiene sus representaciones sobre lo que es salud, educación, saber. Desarrollar en preguntas cosmovisiones que buscan el diálogo, el encuentro de los actores, como una forma de deconstruir la hipótesis que nos lleva a preguntar: formular nuevos conceptos en busca de su superación.
            La población entrevistada corresponde a los tutores de chicos en situación de escolaridad. Padres, tíos, hombres y mujeres que sostienen roles no siempre relacionados con filiaciones en el orden de lo biológico o lo legal. Las variaciones dentro de lo posible que el concepto de familia adquiere en el terreno complejo donde los grupos se reproducen admite múltiples formas: lo que de judeo cristiano pueda quedar en el lector al enfrentarse al concepto de familia cede prolijamente a las presiones reproductivas de la comunidad. No esperamos que el tipo de relación, como una comparación entre lo que debería ser una familia según este concepto y el real carácter que el lazo filiatorio adquiere, repercuta sensiblemente en la aproximación que se intenta, sea las representaciones que como padres (o responsables reproductivos) se tiene, en esta comunidad, sobre la institución escolar y la tenencia del saber.[8]
            Cada entrevista escrita es una síntesis del encuentro. Lo que entrevistador y entrevistado comparten, se preguntan, confrontan, es pasado posteriormente al papel. Se intenta con esto no obstruir el diálogo, pero fundamentalmente reformular preguntas, caer deliberadamente en la tentación de abrir una puerta mas, no violar territorios sagrados, no lastimarnos. Cada palabra se contextualiza en un espacio en el cual entrevistador y entrevistado acuerdan los significados, donde preguntas completas pierden su sentido, aquel que fue evidente cuando su nacimiento, en soledad.
 
 
Observación participante.
 
            El conjunto de las entrevistas operaron como un cartografiado que permitió la producción y lectura de una segunda instancia, las reuniones ampliadas con la comunidad. Impulsadas desde la gestión del centro de salud, en un intento de abrir oídos a otros discursos y demandas, se acordaron reuniones en donde la palabra de los distintos actores sociales pudiese hallar un territorio común en el que las diversas prácticas y representaciones, tanto sobre el proceso salud enfermedad atención como sobre las construcciones producidas en torno al concepto educación, hallasen en la confluencia de los discursos su noción operativa. Este trabajo hará referencia a los registros obtenidos de estas discusiones, en las cuales el autor se constituye como un actor más. Son, entonces, aportes surgidos de técnicas de observación participante[9].
            Los encuentros, desarrollados semanalmente durante varios meses, continúan hoy día, parsimoniosos y obcecados, festivos y contundentes, trayendo tanto lo dulce como lo amargo a este trabajo de la comunidad autodefiniéndose, descargando su voz sobre los oídos del mundo. Vecinos, ONG, representantes de centros comunitarios, estudiantes universitarios, un festín voluptuoso y nunca excesivo, un territorio para el conflicto y la superación, un territorio para la historia. Y con esto quiero decir que la angustia es una eventualidad del interés. El conflicto siempre trae consigo algo amargo, descubre la necesidad de regresar una y otra vez sobre nuestros pasos, reconsiderar nuestro marco teórico, conquistar una imprescindible distancia crítica[10].          
 
 
Marco teórico. Intelectualidad de masa y la función escuela: el proceso de legitimación como mecanismo articulador del saber colectivo con los procesos de producción y reproducción del capital.
 
            Como sobre saber y salud trata este trabajo (o mas específicamente, sobre el bucle saber-educación-salud) es pertinente, en primer lugar, ahondar un poco sobre la conexión de estos dos términos. De hecho: ¿Es lícito pensar esos conceptos como referentes a un único objeto, escindidos en función de las peculiaridades contextuales en que la praxis de ambos se halla situada? Digo: ¿Hablamos de educación y salud solo por el hecho de que nuestras intervenciones posibles en esos campos son frutos de herramientas, entonces, productos de un peculiar período histórico? Si…y no. Obviamente ¿O creían que iba a ser tan sencilla la respuesta a tamaña cuestión?
 
             El campo de las ciencias de la salud, de la educación y, en definitiva, el de casi cualquier otra rama del saber, son fruto de un proceso cíclico de acción-reflexión en el contexto peculiar del desarrollo histórico de las comunidades. Cada una afronta problemas específicos, singularidades puestas en juego en el marco de la resolución de problemas, que exigen la construcción de herramientas pertinentes para cada instancia. Desde una tiza hasta las estrategias desplegadas para incentivar la participación política de los barrios, la conquista esforzada y laboriosa de la autonomía, hasta indicar un antibiótico o desarrollar una clase son formas específicas de la praxis que delimitan uno y otro espacio, al menos en el contexto de la comunidad en estudio.
 
            Sus acciones no son, sin embargo, independientes: no existe tierra baldía entre las intervenciones de estos campos de incumbencia. El principio que los sustenta es la función de autorregulación reproductiva de la comunidad: las especificidades de cada uno están subordinadas a la persistencia de ese todo social, como garantía del renacimiento cotidiano del colectivo en cuanto unidad de lo diverso. Preguntarse por el objeto de una ciencia, como una de las formas de producción de conocimiento, es formular un interrogante sobre el resultado procesual de ese mismo conocimiento, sobre la función del saber en el sostenimiento de las formas sociales. La cuestión, entonces, cuál es la relación entre saber y salud, está irremediablemente atada a la estructura. Nace del conflicto entre lo disciplinar, el campo específico de competencias, y la función social, humana, revolucionaria del saber. Estas tendencias desplegadas en la formación profesional serán madres irremediables de los diversos procesos de trabajo, paridoras de la ética.        
 
            Las posibilidades de apropiación de los procesos vitales determinarán las garantías (si acaso las hubiese) de sostener la existencia humana en cuanto ser social. Cada representación, cada construcción cognoscente determina los procesos de salud-enfermedad-atención en cualquier comunidad: son las posibilidades de construcción de segundas naturalezas, así como el poder de legitimar y acumular, quienes nos brindan el marco de apropiación de esos procesos.
 
            Y del resultado de ese conflicto, del grado de alienación producido por la exclusión y el aislamiento de las diversas formas de entender el mundo, dependerá el concepto de hombre que reproduzcamos: el homo oeconomicus, el hombre cuerpo, carne recipiendaria, o el homo faber, ludens, el hombre del erotismo, del juego, del trabajo, del… 
 
            Que los grupos saben no es sorprendente, no serían posibles de otra forma. Lo que constituye verdaderamente una novedad, es que el carácter social de todo conocimiento –y cuando digo todo, me refiero al que es legitimado y al que no- halla permanecido oculto durante tanto tiempo. La necesidad de explicitar determinadas formas de saber no oficial, ha llevado a la construcción de categorías para expresar lo que la comunidad sabe, a pesar de no hallarse incluida en los mecanismos formales de producción de conocimiento. Es decir, fue natural durante tanto tiempo que el saber se hallaba fuera del trabajo, así como que lo único en poder de la comunidad era la posibilidad de vender sus brazos, negociar su desgaste energético, que fue necesaria la construcción de categorías que dieran cuenta de lo obvio: que el saber es una función de la autorregulación de los grupos.
 
            Para la corriente de la filosofía de la acción, todo tipo de conocimiento opera como un elemento de autorregulación de los procesos vitales de cualquier biocomunidad[11]. Los humanos nos las hemos ingeniado plasmando esas funciones reguladoras de la reproducción en el lenguaje, la escritura y, en niveles de ascendente complejidad, el lenguaje de los objetos construidos. Sedentarismo, huerta y cerco mediante, la función mediatizadora de los conflictos sociales que adquiere ese saber, como producto de una comunidad que intenta no aniquilarse, adopta una nueva dimensión: la posibilidad de construcción de un conocimiento legítimo comienza a distribuirse de manera diferencial entre los distintos grupos sociales. Esa producción y distribución de la legitimidad tiene sus raíces en la caracterización foucaltiana del discurso del poder, la distribución asimétrica de lo legítimo a lo largo de las distintas construcciones de segundas naturalezas, garantiza que aquella función reguladora de los procesos vitales opere en el sentido de la persistencia del todo. Lo revolucionario es, entonces, ese otro discurso que intenta romper con esta recaída en la inmediatez.   
 
            En la categoría marxiana tradicional, el concepto de alienación da cuenta en parte de este proceso. La expropiación del saber-hacer por parte del capitalista, sea aquel que gestiona las diferentes instancias del proceso de trabajo, alcanza su ejemplo mas significativo en la organización fordista de la producción. No queda, sobre el campo de la comunidad, el campo del trabajo, mas posibilidad de intervención que la decisión de poner o no a disponibilidad del mercado su fuerza laboral. Toda otra decisión sobre el qué y el cómo, se lleva a cabo en otras esferas. Como consecuencia de esto, el trabajador se aleja del producto de su trabajo, se concreta la aniquilación, o mejor, la supuesta no existencia a priori de la capacidad creativa de los grupos. Esto último represento durante mucho tiempo una exigencia fundamental para la producción de legitimidad de las formas organizativas del trabajo: legitimidad entonces, autoridad. No era interrogado siquiera el campo del mercado consumidor, se suponía la existencia de un otro allí, del otro lado de la fila de producción, dispuesto a consumir. De todas formas, esa suposición sostenía la reproducción de las relaciones sociales identificadas con ese rol histórico.
 
            "En esta transformación lo que aparece como el pilar fundamental de la producción y de la riqueza no es ni el trabajo inmediato ejecutado por el hombre ni el tiempo que este trabaja, sino la apropiación de su propia fuerza productiva general, su comprensión de la naturaleza y su dominio de la misma gracias a su existencia como cuerpo social; en una palabra, el desarrollo del individuo social. El robo de tiempo de trabajo ajeno, sobre el cual se funda la riqueza actual, aparece como una base miserable comparado con este fundamento, recién desarrollado, creado por la gran industria misma.(…) El plustrabajo de la masa ha dejado de ser condición para el desarrollo de la riqueza social, así como el no-trabajo de unos pocos ha dejado de serlo para el desarrollo de los poderes generales del intelecto humano (…) El capital mismo es la contradicción en proceso (…) Por un lado despierta a la vida todos los poderes de la ciencia y de la naturaleza, así como de la cooperación y el intercambio sociales, para hacer que la creación de riqueza sea (relativamente) independiente del tiempo de trabajo empleado en ella. Por el otro lado se propone medir con el tiempo de trabajo esas gigantescas fuerzas sociales creadas de esta suerte y reducirlas a los límites requeridos para que el valor ya creado se conserve como valor. Las fuerzas productivas y las relaciones sociales? unas y otras aspectos diversos del desarrollo del individuo social? se le aparecen al capital únicamente como medios, y no son para él más que medios para producir fundándose en su mezquina base. In fact, empero, constituyen las condiciones materiales para hacer saltar a esa base por los aires".[12]
 
(K. Marx. Elementos fundamentales II, pags. 228-29/593-94).
 
            ¿Qué ha ocurrido en los últimos 25 años, durante el paso de la economía industrial a la economía de la información? Los Grundisse de Marx, de un carácter tenebrosamente anticipatorio, nos dan una idea de la repercusión en las instituciones de ese cambio paradigmático en el objeto de apropiación del capital. Ya no es el tiempo del obrero individual, el mero cuanto de trabajo inmediato, el que ocupa el papel protagónico en las formas de control social. El mayo francés nos mostró como ya no es necesario pasar por “la maldición del trabajo” para que las multitudes puedan cuestionar, como sujeto social, al discurso del poder. El nuevo objeto de apropiación es la vida misma, el conjunto de prácticas que permiten la reproducción de los elementos del sistema, gestionando los mismos de un modo que permita el sostenimiento del todo. El trabajo inmaterial[13] es el nuevo blanco: este concepto abarca desde la tramitación de las herencias culturales, hasta la industria de los servicios, en donde se encuentran, desde luego, salud y educación.
 
            “La transición hacia una economía de la información conlleva necesariamente un cambio en la calidad del trabajo y en la naturaleza de los procesos laborales. Esta es la consecuencia sociológica y antropológica más inmediata de la transición entre paradigmas económicos. La información, la comunicación, el conocimiento y la afectividad pasan a tener un papel fundamental en el proceso de producción”[14]
 
            Esta posibilidad de apropiarse de su comprensión de la naturaleza y su dominio de la misma gracias a su existencia como cuerpo social, como describe Marx, es la función que se espera de las instituciones en el marco de la gestión informativa. La escuela, con su trabajo eminentemente afectivo e inmaterial, se constituye en coautora de subjetividad durante el proceso de atribución de legitimidad a las diversas prácticas culturales, dentro de su marco operativo; este último constituido por una población con determinadas características de edad, principalmente infanto-juvenil, de la que se espera, en función de esto, un particular posicionamiento ante los procesos de socialización.
 
            Pero volvamos a algo que me inquieta, que me quita el poco sueño de residente: ¿Cómo es que se sostiene en pie este sistema, o cualquier otro, ante la avanzada explosiva de la intelectualidad de masas, con su poder transformador de las relaciones, su génesis poderosa de alteridad? ¿Cómo logra reproducirse un sistema cuyas partes son potencialmente capaces de aniquilar todo cosmos posible? Puedo responder con una analogía: porque no todo lo inconsciente, al menos por el ejercicio de su propia voluntad, asciende a lo conciente, el plano operativo. Sencillamente porque no todo acumula en el sentido de un cambio en las condiciones de existencia: no todo es posible siempre porque cada elemento es controlado (¿o autocontrolado?) por enunciados conformando leyes que permiten la reproducción del sistema en si acumulando en el sentido de la persistencia del todo; existe en este caos, después de todo, un orden por descifrar.
   
            …Y allí, entre dispositivos de contralor vermelhos y violentos, como la policía; otros sutiles y seductores, como las instituciones de salud; el cuco, la democracia, el incesto, la primogenitura, las tres comidas diarias, la iglesia y el respeto por la bandera y por los padres (los de la patria, los de la casa, los del universo) está ella: la escuela.[15]La importancia reproductiva de esta peculiar forma que adopta la educación en determinados contextos sociales, está centrada en su potencialidad de legitimar diferencialmente multiplicidad de prácticas y saberes, contribuyendo a sostener la reproducción de una sociedad de clases, lo que significa decir “tu eres quien eres, sin otra posibilidad, mas que en Hollywood, de hacer o saber otra cosa”. Legitimidad, en el sentido que lo utilizo, hace referencia a la intervención, que realiza en este caso la escuela, por medio de la cual se posibilita la acumulación política de una determinada forma de saber. Y esta acción, es importante aclararlo, involucra a todos. A los que padecen o padecieron sus aulas y a los que no, los mas marginados, los mas de afuera; la acción legitimadora del colegio trasciende su función preformativa para abarcar a los educados y los analfabetos, la civilización y la barbarie.
 
“Van al colegio para ser alguien, que no sean como yo, que no fui…”[16]  
 
            En términos generales, las políticas educativas –debiera decir, el paradigma de lo que educación es en el sangriento contexto del desarrollo post industrial del capital – nunca han tenido otro fin mas que ese educar a tal grupo para vivir de tal manera. La producción de legitimación y distribución del conocimiento sigue los ritmos de las demandas del proceso productivo-reproductivo del capital, que es el sistema que en última instancia sostiene los órdenes por medio de los cuales es posible que determinada producción social alcance el plano visible de lo legítimo. Esto último autoriza a hablar de intelectualidad de masa, por cuanto la producción de subjetividad ha adquirido en el contexto de la etapa informacional de la economía, un cierto carácter de autonomía con respecto a los procesos del trabajo, en lo que respecta a la génesis de prácticas y representaciones en donde se inscribe la producción de conocimiento. La función educativa tendría como fin el trazado de un mapa de legitimidad sobre las producciones intelectuales que las multitudes ponen en juego como respuesta a las determinaciones del paradigma de poder imperante.
 
 
“Hoy la infancia y la adolescencia de ese 80% de la población mundial que, según la emblemática definición de la OCDE 3 , «nunca constituirán un mercado rentable» pues su «exclusión social se agudizará a medida que los otros vayan progresando», son objeto de peculiares tratamientos en dispositivos que se gestionan en nombre de la educación, llámense escuelas, centros sociales, ONG, etc. Lo característico es el vaciamiento cultural de esos circuitos, que los inscriben en el lema pestalozziano de educar al pobre para vivir la pobreza… Estos señalamientos se vuelven hoy necesarios, ya que las condiciones sociales, económicas y culturales que emergen de la expansión global del capitalismo financiero informacional amenazan de manera frontal las prácticas educativas, sociales y escolares, para intentar reducirlas a meras técnicas de control de amplios sectores de población.[17]
 
            La jaula tiene barrotes delicados y finos, casi transparentes. Describen un territorio donde escuela es educación, donde el educado es aquel que ha asistido al colegio, regularizado sus cursos, certificado su existencia política como cognoscente. El territorio visible, el del aula y sus mecanismos tradicionales, es el territorio posible. Estar en la escuela es un derecho de los niños, reza OIT-UNICEF, y no se comprende bien si el derecho al que hacen referencia –televisiva, con imágenes tomadas de actores sudafricanos, exóticos, pobres e, imagino, no remunerados- es al aula y sus múltiples dispositivos –tiempos controlados, saber único, respeto por la autoridad, desaparición del “analfabeto” como sujeto con potencia política- o a la posibilidad de producir escuela, es decir, comprender a ésta como la forma que históricamente adoptan los fenómenos educativos, como procesos de articulación de saberes y acumulación política, espacios de conflicto y producción. Confundir educación con escuela es un error tan grosero y premeditado como igualar salud a hospital o centro de salud. 
 
“Aquí se puede retomar a los clásicos para insistir en que la escuela no es coextensiva a la educación. Esta se despliega en diversos espacios, que pueden ser gestionados, promovidos y reinventados desde la responsabilidad pública, y redefinidos por los propios sujetos y agentes de la educación. A esas prácticas es posible denominarlas «educación social». Este nombre es el que, en términos históricos recientes, se emplea en la Unión Europea para designar a un conjunto de prácticas pedagógicas disímiles, a fin de darles visibilidad. En el campo de la infancia y de la adolescencia, la educación social trabaja para que la asistencia a las escuelas de los recién llegados pueda sostenerse, realizarse y mantenerse en el tiempo con mejores posibilidades”15.
 
            Esa necesidad de dar visibilidad a las otras practicas educativas, o de ejercicio de derecho social sobre el saber, es una consecuencia de una puesta de límites gestionada desde los lugares del poder. En parte, el ejercicio de autoridad sobre el saber que la escuela pone en práctica por medio de diversos dispositivos “naturalizados”, depende de esa posibilidad de acotar los espacios posibles de creación, la arquitectura de autoridad es una función política de puesta de límites a los lugares donde la producción y distribución del conocimiento no solo es “correcta” sino posible.
 
            Y sin embargo hay maestros en el colegio, y con esto hago referencia a los sujetos que mueven a las instituciones sosteniendo sus funciones o alzando su no libertario, construyendo crítica. La estructura no ejerce una determinación absoluta sobre los actores, devenidos títeres a merced de un dramaturgo siniestro, sino la delimitación de un campo de probabilidad donde los trabajadores construyen su poder acumulando políticamente. Siempre que su cotidiano como colectivo halle en el encuentro con los otros las contradicciones, las rupturas con lo natural como una forma de resignificar su labor y deconstruir los viejos instrumentos de la opresión. Los viejos críticos de la teoría del capital humano cometieron, de alguna forma, este error al suponer que el nivel operativo de la escuela era mera continuación del nivel político-ideológico, algo así como un asesinato del sujeto.
 
            La trama de los incluidos, la de los excluidos, es después de todo una misma trama. Es justamente la trama de la inclusión/exclusión, de sujetos y saberes, de prácticas legitimadas y visibles y de las otras: las de la superstición, las del no saber, las del no poder. La gestión informativa poniendo en orden el potencial creador de la intelectualidad de masa con el fin de sostener la producción de desigualdades e injusticias. No soy, como se podría mal interpretar de la lectura de lo anterior, un apologeta de la conspiración. Los procesos de legitimación no son malos de por si, no es de un valor negativo absoluto el control en el sentido de la creación de leyes que hacen posible un nivel humano de existencia. En este punto soy irremediablemente Kantiano: no hay libertad sin ley, simplemente porque nada hay por fuera de ella, nada es posible por fuera de sus márgenes. Lo que aquí se combate son las consecuencias de esa producción de legitimidad en la sociedad de clases, la producción de injusticia legitimada y el intento de anulación de los mecanismos que se ponen en marcha desde la comunidad para superarla.
 
 
Los nadies, los ningunos, y esos otros.
La constitución del sujeto y la función escuela.
 
            No ser nadie, esa es la amenaza. Aquellos que no entregan sus horas al aula, simplemente no son.
 
“Van al colegio para ser alguien, que no sean como y, que no fui.”
 
“Estudiar hay que hacerlo, aunque no se si sirve de mucho. Si no estudias nos sos nada, cartonero…”
 
(van al colegio) Para que estudien, para que sepan. Mi marido era campesino, cuando vino consiguió trabajo de peón en un supermercado. El les dice que estudien para que no terminen como el.”
 
            Él que, evidentemente, no sabe nada. Qué se puede requerir para ser campesino, qué profundo y húmedo saber puede desprenderse de la tierra, de los ciclos de sol y luna, qué saber es ese que sabe cuando la tierra abrigará la semilla. Al protagonista de esta historia no le es posible reconocer un conocimiento y una práctica propia, y es al no tomar control del objeto de su producción cognoscente cuando finalmente se cumple la trágica sentencia de mas arriba. Simplemente, no son.
 
            Idea de inexistencia que nos lleva por los riesgosos senderos en los que toda producción intelectual, en estos grupos, pueda no ser reconocida como tal, imposibilitando por esta vía articular colectivamente una demanda, sea como un “reclamo”, como posibilidad de intervención política.
 
“Me siento mal (en la escuela). Te dicen hacé esto o lo otro, cuando los chicos tienen problemas, pero nada más. Que tienen esto, que tienen lo otro, pero nada más”
 
“hay que sacar turno para hablar, no hablan, ponen amonestaciones directamente…”
           
            Trágicamente, los condicionamientos que estos “nadies” ejercen, rara vez son producto del reconocimiento de una problemática propia, sino interpretaciones institucionales digeridas en diversos ámbitos (los programas sanitarios, los partidos, las directivas ministeriales). De igual modo, este proceso de expulsión al que se ven sometidos podría leerse como uno de los determinantes que dificultan la agrupación de los sectores más vulnerados a la hora de poner en marcha dispositivos para la apropiación de sus procesos vitales. En efecto, y esto se continuara en el siguiente item, resulta muy difícil, sino imposible, imaginar objetivos de cambio proyectados por grupos que no pueden dar cuenta de su reproducción como tal. La dominación opera en la inmediatez. En este marco se incluyen, como una trampa sutil, diversas estrategias de intervención relacionadas con las ofertas en capacitación, impulsadas por diferentes ONG, que no dudan en incluir oficios como la jardinería en una población que en gran parte subsiste de la práctica de ésta (junto a otros trabajos que “ellos puedan realizar”, como la carpintería, la abañilería, etc.), fomentando un proceso de “escolarización” sobre prácticas que la población a producido como saber y hacer propio. ¿Es casual este fenómeno, consecuencia de una inocente cortedad en el análisis? No se propone, por ejemplo, fomentar el desarrollo de redes sociales, en el sentido de espacios de producción de saber, que incluyan los oficios como conocimiento a producir, pero que también los supere, los cuestione, labre el territorio político para que deje de ser obvio el por qué en esta comunidad un pibe no puede aspirar a astronauta. El resto es complicidad.
 
“Quiero ser maestra jardinera, me gusta ese trabajo. Estoy cuidando chicos en el Crecer, es lo que se hacer. Me gustaría estudiar para saber…”
 
“Soy empleada doméstica y mi marido…no, nada en especial”
 
“…mi marido no sabe nada, es jardinero…”
 
            Que la comunidad no le reconozca valor a sus prácticas y saberes, sea como reconocimiento de un conocimiento específico producto del desarrollo de su historia como sujeto y comunidad (“…era campesino,…que no terminen como él…), no cuestiona la validez de los mismos, en términos de eficacia reproductiva. Esta validez se demuestra en el hecho de la comunidad reproduciéndose, vero et factum coverturtum, la verdad y el hecho convergen. En efecto, ninguna práctica subsiste si no contribuye al sostenimiento del todo social. O se aniquila, o cambian las reglas del juego.
 
            No obstante, el reconocimiento de la validez es primordial puestos a la meta de conquistar mayores coeficientes de autonomía (o mayor gobernabilidad sobre sus procesos vitales, léase justicia social). La imposibilidad de constituirse como actores concientes de un sistema reduce la imprescindible distancia crítica requerida a los fines de explicar la producción de la explotación y oponer a esto una praxis revolucionaria. Los problemas son entonces desarrollados en el plano de la inmediatez, donde las respuestas a los mismos, es decir, la producción de un conocimiento específico solo son posibles en tanto no arriesguen la estabilidad del sistema. Así se observa en la explicación institucional, y fundamentalmente en la aceptación de la misma por parte de la comunidad, para el acaso de los “pibes difíciles”.
 
“Me llamaron por Nahuel, me dijeron que tenía que mandarlo al psicólogo. Dicen que no soy como las otras madres que se quejan, que conmigo se puede. Lo estoy trayendo a psicología…”
 
            En efecto, Nahuel tiene “algo en la cabeza” que el psicólogo le va a sacar. No es el producto de un sistema perverso, de una lógica desafiliatoria de los procesos de producción de conocimiento, o de la expulsión sistemática a la que este pibe y otros tantos compañeros suyos son expuestos como producto excretorio de una relación de clases. Lo que al chico este le pasa, le pasa solo a él. Es, de alguna manera, culpa suya, y así lo acepta su madre. La explicación acaba aquí, como la esperanza.   
 
            Ser alguien es la promesa. Sin entrar en el conjunto de representaciones que ser ese alguien significa, me interesa analizar los caminos imaginarios por medio de los cuales, en esta comunidad, un ninguno llega a alguien. Y es que al éxito del sujeto, por lo menos desde esta óptica, se arriba por medio del “libre esfuerzo individual”. Cada uno, solito, puede abandonar el territorio penoso del olvido siempre y cuando sea bueno y haga la tarea.
 
“Para que aprenda, se eduque. Que pueda ser una mejor persona.”
 
“Van a la escuela a aprender, para tener un trabajo digno el día de mañana…”
 
“El que estudia está capacitado, se puede defender…”
 
“…que aprendan los chicos, porque nosotros mucho no les podemos enseñar. Porque tienen que tener un futuro, por eso van.”
 
            La ecuación es, entonces, si estudio soy mejor (que el que no lo hace), tendré un trabajo digno (yo, no los que se niegan tozudamente a esta instancia escolar, tendré un trabajo mejor que los otros que continuarán en las tareas agobiantes del anonimato), sabré defenderme (de aquel que, seguramente, me atacará). Si estudio, en definitiva, perteneceré a otra categoría de persona, seré miembro casi indiscutido de un club de gente responsable, perteneceré a otro estrato social. Yo, contra los otros.
 
            El libre esfuerzo individual fue de los principales eslóganes que acuñaron los padres miltonfriedmanianos de la teoría del capital humano. Cuando las diferencias de clase pueden ser explicadas por estratos de sujetos con mayor o menor escolaridad, y suponiendo el acceso a esa escolaridad como resultado de la decisión de cada quien, se está justificando y reduciendo la explicación de la pobreza a la pereza del pobre (excepto, claro está, aquellos con resiliencia suficiente como para atravesar indemnes el espanto).
 
“Los individuos ganan su lugar en la jerarquía de estratificación según el criterio de mérito. El mérito es definido en términos de talentos individuales y motivación para soportar privaciones iniciales, como largos años de escolaridad, antes de alcanzar los puestos de elite. El modelo de competencia perfecta no admite derechos adquiridos, dominación, pues se supone que la suma de las decisiones tomadas, fruto de aspiraciones personales, resultará en un equilibrio de poder equitativo.”[18]
 
            Muchas fueron las críticas a esta visión algo tendenciosa, y nada ingenua, de la realidad. A los fines de este trabajo me interesa remarcar dos observaciones:
 
1)       Reconocimiento a la escuela de un marco de gobernabilidad que, de hecho, no tiene, o por lo menos no es en exclusividad suyo (como ser las formas de distribución del producto del trabajo social), con lo cual se sostienen, como veíamos antes, prácticas de “salvación” en un marco de inmediatez, con formulación de problemas que no dan cuenta del proceso social reproductor de desigualdades.
2)       Invocación al individuo como principal responsable por la mejoría en sus condiciones de vida. Se “salva” cada cual, si puede. El otro, ese otro que resulta imposible dejar de imaginar, ese rol del explotado, del marginado, del “vida destino” en palabras de Feinmann, que siempre va estar ahí “naturalmente”, no es mas que alguien de quien debemos defendernos.
 
            Lo curioso de este punto es que en ningún momento dejan de existir las clases sociales, ni los grupos marginados (o “en proceso de expulsión”), ni menos aún el proceso reproductivo de los mismos, ocultos bajo el conjunto de enunciados atomizantes que alejan al “pobre” de de la explicación de la pobreza, que fragmenta y aísla al sujeto de la comunidad que lo constituye y explica. Tendenciosamente, se labra la jaula en la que cada individuo deberá hallar por si solo la imposible salida.
 
            La jaula que reaparece una y otra vez, desafiante. ¿No debería, entonces, existir dispositivo educativo alguno? ¿Puede constituir algún beneficio el conjunto de prácticas agrupadas bajo este nombre, desde la “función escuela” hasta la adquisición de determinadas herramientas, como la lectoescritura o las matemáticas?
 
“Manejo un quiosco, sumo y resto. Apenas fui a primer grado. A veces me pongo y practico: practico escribir nombres…”
 
“Mi mamá sacaba cuentas en el negocio en el aire, sin haber ido a la escuela…”
 
            No puedo dejar de reconocerles un cierto tinte de naturalidad, para ser gentil y no tildarlas de reducidas y simplistas, a estas preguntas que sostengo. Pero lo que intentan es reconstruir un discurso neciamente instalado donde siempre es bueno, pese a todos los dispositivos de explotación que encarnan, que la gente vaya a la escuela, porque esto conlleva adquirir esas herramientas que en sí representan una práctica saludable. Esto es absolutamente parcial, y me agarro de Piaget al trepar por esta cuesta. Y es que la cosa que se “enseña”, en sí, hallará luego su articulación y transformación dentro del conjunto de procesos que aseguran la continuidad del grupo. Saber leer, evidentemente, conllevará cambios en las formas de obtención y producción de recursos, pero no siempre en el sentido de una práctica saludable. Ahí esta Nahuel para recodárnoslo. Cuánto más afín al modelo médico hegemónico y su práctica siniestra, cuánto mas sencillo evitar el cuestionamiento a las cosas que “no se pueden cambiar”, como la explotación desfachatada a la que se ven sometidos los “instruidos” como empleados de los supermercados de la periferia de Rosario, con catorce horas diarias de trabajo, rememorando los ciclos de muerte de los inicios de la revolución industrial. Esas herramientas saludables se instalan como el requisito mínimo de procesos de expulsión, si se quiere, más amplios.
 
            Veamos un poco más en detalle este movimiento. Esas herramientas que conllevan cambios en la obtención y producción de recursos nos conducen a pensar que esos mismos recursos se ven resignificados, que pertenecen ahora a otra estructura que los determina de manera diferente. Entre el poder leer y escribir en si a la articulación de este saber con las múltiples instancias reproductivas del cotidiano de los educandos, se desarrolla un proceso de resignificación de lo que ese conocimiento significa intraobjetalmente, modificándose el sentido de esa práctica. De la “transmisión de la herramienta” a los cambios que la herramienta sufre en la arena cotidiana, y los que padecerá esa misma arena posterior y simultáneamente. De la cosa en sí, al fenómeno y de éste a la estructura. Vale pensar que leer y escribir no vienen solos. El sentido que se le confiere al desarrollo de estas habilidades puede tanto estimular las capacidades críticas como obstaculizarlas, dependiendo del papel que jueguen (léase, la forma en que esas habilidades se articulan y transforman) en el escenario de lo cotidiano.
 
Breve nota sobre el trabajo y la escuela.
 
            ¿Qué es un trabajo digno? Lo pregunto sin la intención irónica de la chicana, lo explicito porque esta idea está abiertamente desplegada en las entrevistas. Trabajo digno, identidad y escolaridad forman un bucle donde los sujetos explican su situación de comunidad vulnerabilizada. Si voy a la escuela tendré un trabajo digno y luego no seré un nadie, íntimamente ligado con el punto anteriormente desarrollado donde el ascenso social, no en términos de relación de propiedad con el aparato productivo sino de “ganancia individual y exclusiva de un lugar estratigráficamente superior en virtud del esfuerzo singular”, en esta ecuación la institución escolar ocupa la pirámide de una relación de poder legitimador donde el trabajo no condiciona la dignidad ni construye al sujeto. No se trata del trabajo social, creativo y transformador del hombre y su naturaleza, aquí la verdadera potencia de este fenómeno humano se ve reducida en su poder de acumulación política. El valor del trabajo en la constitución de subjetividad y legitimación de las prácticas y saberes, cede terreno ante una institución que se apropia de esta misma capacidad legitimadora en orden de controlar las producciones intelectuales de las multitudes.
 
“Que estudien para que no terminen como su padre…”
 
“Para tener un trabajo digno…”
 
“Es jardinero, no sabe nada…”
 
“Porque tienen que tener un futuro, mis hijos…”   
 
            Estos ocupaciones subalternas (peón de albañil, campesino migrante, jardinero, ceramista) las mayormente nombradas, en todo caso, como changas por los entrevistados y que constituyen las prácticas laborales mas extendidas (o por lo menos, las que han constituido involuntario objeto de este trabajo), no son secundarias por alguna cuestión emergente de su propia naturaleza, quiero decir: no son secundarias sino secundarizadas.
 
            La historia nos ha mostrado las diversas formas en que los “oficios” han construido subjetividad por medio de la valorización de sus prácticas y saberes, junto con la agrupación de trabajadores en escuelas y gremios, gérmenes pre-industriales de los sindicatos, erigidos en múltiples relaciones de autoridad, y diversas posiciones a la hora de autorizar una particular práctica profesional. Distintos, en definitiva, pero con una cuerda común importantísima a los fines de lo que intento explicar: el trabajo, junto con las formas particulares de apropiación de los procesos laborales, constituía al sujeto a la vez que éste libraba su lucha por la toma de control de dichos procesos. La producción y reproducción del saber se inscribía en esta lógica, el campo de enfrentamiento entre actores sociales reconocidos como legítimos, una legitimidad que para los trabajadores emanaba de la capacidad filiatoria a un grupo, a una comunidad que acumulaba políticamente. Reconocerse como trabajador era una toma de posición resultante de los intentos de apropiación de su propio saber.    
 
            Pero en esta comunidad pareciera que nadie es. No existe, por lo menos no en el discurso, un reconocimiento explícito y eficaz, en términos de filiación, con alguna determinada rama laboral. Todas son changas, y la changa, por propia definición, es solitaria, se salva sola. Y cuando se busca en la escuela el recurso de “salvación”, en esta inmediatez antes analizada, se cierra el círculo. Ya no es más el trabajo, como práctica social de acción-reflexión, es decir, como praxis, quien construye los problemas de la comunidad, quien constituye al sujeto en su producción cognoscente y política, priorizando la distribución y reproducción de dichas producciones. Ya no es más el trabajo quien reconoce la necesidad de un dispositivo educativo, quien determina las prácticas llevadas a cabo por éste, sino que es él mismo quien se ve resignificado y determinado por los fenómenos de la escuela.
 
 
Cierre.
 
            Soledad. La función escuela poniendo orden, determinando las producciones intelectuales de las multitudes, reproduciendo injusticia. El saber, la elaboración del conocimiento, desgarrado de la comunidad y vuelto contra ella: las condiciones de frontera cada vez mas estrechas, cada vez menos posible pensar lo distinto, desaprender lo aprendido, desnaturalizar lo natural. Explicar por qué vivo y muero diferente a aquel que es legítimo, a aquel que es sujeto político, pasa cada vez más cerca de mi propia culpa, mi falta de esfuerzo en escolarizarme o mi negativa de tomar talleres de encuadernación, como proponen algunos bien intencionados ascetas de la alegría. Estamos solos, no somos ni el trabajo que nos deben…
 
            Es bueno un poco de enojo, si acaso sirve para ponerse a andar. Y para que no crean que no tengo precio, ahí van un par de propuestas.
 
1)       ¿Qué sabemos sobre lo que saben los hombres, las mujeres y los chicos de nuestras comunidades? Es imperiosa la elaboración de un diagnóstico educativo, o diagnóstico de saberes, es impostergable porque esto nos permitirá saber quienes son, o sea, cómo hacen y cómo se aprende. Conocer estos caminos permitirá intervenir potenciando las formas particulares de producir y distribuir saberes, sin pretensiones apriorísticas sobre las formas correctas que esas intervenciones supuestamente deben adoptar.
2)       En orden de viabilizar lo que Freire denominó “lo inédito viable”[19], la desnaturalización de lo injusto, del principio de la explotación y de la lógica de la expulsión, el diagnóstico educativo no puede quedar en una enumeración de saberes y prácticas, sino que debe potenciar las formas ya constituidas que la comunidad despliega. Aquí es donde otros saberes, producto de otros grupos (la ciencia en el sentido tradicional, el arte, las distintas expresiones y concepciones del mundo) hallaran el modo de articularse con el cotidiano de la comunidad, en su mas pleno sentido superador.
 
            Como ya sabrán, no hay recetas. La única que conozco es la que nos permite dirigir una mirada crítica hacia nuestras intervenciones, sobre todo cuando nos vemos tentados en confundir los medios con los objetivos. La educación no es necesariamente “escuela”, y se requiere de un valor muy grande, no ya para escribirlo, sino para llevarlo a la arena política, al territorio de nuestra praxis. La educación, si es verdadera, es fundamentalmente liberadora… y esencialmente revolucionaria.        
 


 


[1] Saramago, Jose. La Caverna. Ed. Alfaguara, Bs As, 2000.
[2] Testa, Mario. Vida, señas de identidad. Salud Colectiva, año 1 nro 1, pag. 11.
[3] Kohen J., Canteros G. La salud y el trabajo de los judiciales, ed ATJPSF, Rosario 1998.
[4] Por población entiendo no solamente el nivel comunal cultural donde se desenvuelven los actores, sino que incluyo otros institucionales que responden a la esfera del estado y la sociedad civil. Esto se hace patente cuando se analizan los registros de observación participante tomados de las reuniones a donde concurrían representantes de ONGs y los propios maestros.
[5] Samaja sostiene que el mejor indicador, como elemento de síntesis de los distintos momentos reproductivos, lo constituye la categoría distribución, por dar cuenta tanto de los procesos de trabajo como de la posibilidad de apropiación del producto social del mismo. Al tomar trabajo intento no soslayar este importante aspecto, sino contribuir al estudio de las formas particulares en las que los sujetos se posicionan ante el proceso productivo, mediatizados por la función escuela. 
[6] Testa M. Pensar en Salud. Lugar editorial, Bs As 1997.
[7] ¿Estoy sosteniendo una relación diferencial que, tal vez, no exista?
 
[8] Sería limitar lo posible si pensara que el problema compromete exclusivamente a los padres, como representantes de una comunidad, y su relación luego con los maestros: algo asi como usuarios-prestatarios de un servicio. La participación en los procesos educativos y la posibilidad de ser alcanzado por su problemática trasciende esta relación, cuasi mercantil. Abarca a toda la comunidad en su posibilidad de apropiarse del trabajo y el poder transformador de su cotidiano.
[9] Castellanos PL, texto en edición informática para el 11 Curso de Introducción a la Metodología Científica. Municipalidad de Rosario, 2004.
[10] La categoría “distancia crítica”, como modalidad del pensamiento dialéctico que intenta dar respuesta a la génesis de una estructura que, solo en apariencia, aparece como surgida de si misma (recaída en la inmediatez) ver Feinmann La Sangre Derramada, Ed Ariel, Bs As 1998.
[11] Samara J. Epistemología de la Salud. Lugar Editorial, Bs As 2004.
[12] K. Marx. Elementos fundamentales II, pags. 228-29/593-94.
[13] Negri A., Lazareto, Trabajo inmaterial, edición electrónica, 1997.
[14] Michael Hardt, Trabajo afectivo, edición electrónica, 1997.
[15] Ojo, no estoy suponiendo que el conjunto ecléctico de controladores que describo operen todos a un mismo nivel de eficacia. No sostengo la creencia de que el hombre lobo o la legislación de una nación operen y se reproduzcan de la misma manera.
[16] Entrevista a Jorgelina, 54 años, 1er grado.
[17] Ferreira M. Los nuevos sentidos de la tarea de enseñar. Revista iberoamericana de educación, 1998.
[18] G. Frigotto, La productividad de la escuela improductiva, Miño y Dávila editores, Madrid, 1998. pp 69.
[19] Freire P. Pedagogía del Oprimido, Siglo XXI editores, Bs As, 2003.

 

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